Autor: Fernando de Padua Laurentino - Butantã II - USP - Turma D

quarta-feira, 26 de outubro de 2011

26- Estratégia de Projetos e Educação em Valores


Quando o planejamento prevê mudanças de rumo


O que mais me chamou atenção na estratégia de projetos foi a importância e a oportunidade dada aos alunos apresentarem questões inesperadas e, por isso, não planejadas. Isto torna o trabalho dinâmico. Para os professores/orientadores não é nada fácil lidar com estas "adversidades". Acostumados a planejar e fazer valer cronogramas, controle da disciplina, grades curriculares, prazos de entregas de provas e notas lidar com o inesperado não é questão fácil para professores de longa carreira. Ao lidar com o inesperado pode até parecer improviso no seu sentido negativo. Se pensarmos na representação do conhecimento na forma de rede temos que aprender a lidar com o inesperado. As conexões são muitas.


Num post anterior (14- Projetos) apresentei a ideia de projeto a partir do planejamento de uma obra de escultura para o artista renascentista Michelangelo. Seus projetos partiam do mármore bruto de onde ele tirava os excessos. Lidar e projetar um trabalho com uma sala de aula é absolutamente, e obviamente, diferente. A rocha se submete totalmente aos instrumentos do escultor, sejam as mãos ou metais. Já um grupo de alunos ou uma sala de aula...


Por outro lado se a figura do professor perde esta faceta controladora, ela ganha importância na orientação do novo caminho a seguir. Repensar o caminho que acabou de mudar pode não ser tarefa tão fácil, mas pode ser desafiador e instigante também para o professor. O fato de ele "perder" parte do controle na condução dos caminhos não significa que ele tenha perdido importância enquanto guia e condutor. Ao contrário, os alunos demandarão mais sua atenção por conta dos novos e inesperados questionamentos que surgem.


Há aí também um caráter democrático do fazer na medida que é facultada aos alunos a possibilidade de escolher atalhos, novas vias de conhecimento, requerer determinados conhecimento para seguir adiante, parar em pontos estratégicos do trabalho para entender melhor estes pontos etc.

25- Estratégia de Projetos e Construção de Redes

As disciplinas da grade curricular e a estratégia de projetos

A construção de projetos tomando como ponto de partida as conexões dos conteúdos de algumas disciplinas da grade curricular com as questões (perguntas do projeto) de uma temática específica me parece que é a base fundamental para se começar o trabalho do projeto escolhido. Ela possibilita um começo ou um ponto de partida com as perguntas das crianças e sua relação com conteúdos escolares. No entanto, como é mostrado, tais conexões vão sendo mudadas de acordo com as necessidades. Desta forma faz todo o sentido falarmos em construção de redes na medida em que prevê novas conexões.
A própria definição de disciplinas que participarão do trabalho é também um ponto de partida. Se escolhe algumas disciplinas cuja área de conhecimento responde melhor as indagações dos alunos. Mas esta também é uma aproximação que muda com o andar do projeto. A entrada de novas disciplinas e uma diminuição, mesmo que momentânea, do estudo dos conteúdos de uma disciplina que foi escolhida no começo do projeto dão uma ideia da dinâmica entre as disciplinas.
As disciplinas funcionam como auxiliares ou ferramentas no processo de aprendizagem sobre a temática específica.
Pensando nas concepções sobre os temas tranversais em educação (Vídeoaula 6) a concepção 2 (um eixo tema fixo onde as disciplinas atravessam) se aproxima mais desta estratégia de projeto. No entanto, a imagem em grade da concepção 2 não dá a dimensão da dinâmica da participação das disciplinas. Enquanto no diagrama as disciplinas transitam igualmente através do grande tema transversal, nesta estratégia que observamos na vídeoaula em questão a atuação das disciplinas se dá de maneira diferente. Como já dito, num primeiro momento se elege as disciplinas mais aptas a responder as perguntas do projeto e, na medida que novas perguntas surgem, novas disciplinas são convidadas a participar do trabalho enquanto uma ou algumas das primeira podem ficar em segundo plano.

A curiosidade infantil é o ponto de partida do conhecimento

Oito Anos Paula Toller

Por que você é Flamengo?
E meu pai Botafogo?
O que significa
"Impávido Colosso"?
Por que os ossos doem
Enquanto a gente dorme?
Por que os dentes caem?
Por onde os filhos saem?

Por que os dedos murcham
Quando estou no banho?
Por que as ruas enchem
Quando está chovendo?
Quanto é mil trilhões
Vezes infinito?
Quem é Jesus Cristo?
Onde estão meus primos?

Well, well, well
Gabriel...
Well, well, well
Well

Por que o fogo queima?
Por que a lua é branca?
Por que a Terra roda?
Por que deitar agora?
Por que as cobras matam?
Por que o vidro embaça?
Por que você se pinta?
Por que o tempo passa?

Por que que a gente espirra?
Por que as unhas crescem?
Por que o sangue corre?
Por que que a gente morre?
Do qué é feita a nuvem?
Do qué é feita a neve?
Como é que se escreve
Reveillón?

22- A Questão de Gênero no Cotidiano Escolar



A mulher e a mídia

Recentemente, em mais de uma sala de aula de ensino médio, levei a discussão sobre a questão que se criou entre especialistas da condição feminina e os responsáveis pela campanha das lingeries da marca Hope.

O debate foi sobre um comercial que apresenta a modelo Gisele Bündchen mostrando a "melhor maneira" de contar más notícias ao marido.
Primeiro, Gisele aparece usando roupas normais para falar, por exemplo, que bateu o carro. A estratégia é classificada como "errada" e em seguida a forma "correta" é mostrada: a modelo repete a notícia, usando apenas lingerie. "Você é brasileira, use seu charme".

Algumas questões colocadas para a sala:

- O comercial reforça a ideia da mulher como objeto sexual?
- Homens também são usados como objeto sexual? Como?
- Até que ponto uma campanha publicitária pode reforçar (pré)conceitos e valores?
- Se o comercial reforça a ideia da mulher como objeto sexual é legítimo proibí-lo?

O debate foi intenso. Posições contrárias dentro do grupo de meninos e do grupo de meninas. De qualquer forma o debate foi produtivo. As argumentações, mais que possíveis conclusões, enriqueceram a questão da condição feminina explorada pela mídia.
Acredito que a mídia fornece muito material para se trabalhar a questão de gênero e sexualidade. E é possível relacionar o que é reproduzido na mídia com o cotidiano escolar. A partir da discussão relatada acima discutimos como tais discursos reproduzidos na mídia reproduzimos na escola.

21- Sentimentos e Afetos como Tema Transversal



Sentimentos e afetos no dia-a-dia da escola


É importante um projeto tendo como tema transversal os sentimentos. O campo de análise e a possibilidade de temas específicos é vasto. Sentimentos como grande tema mobiliza alunos pois é um assunto que importa a todos.
Paralelamente a isto é importante também trabalhar com o inesperado. Como, por exemplo, um dia que um(a) professor(a) entra em sala e percebe a turma ou um aluno em específico triste. É possível que um(a) professor(a) comece sua aula sem ao menos questionar o que acontece. No entando, este profissional da educação não tem comprometimento com o(s) aluno(s). Ele, definitivamente, não é um educador.
A aula só se constroi sob a condição de um mínimo de bem estar dos alunos. Se algo não está bem é preciso, no mínimo, descobrir o que acontece.
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Esta situação, bastante corriqueira, é um ponto de partida para uma discussão de sentimentos e afetos. Aproveitar situações onde sentimentos e emoção estão explícitos em sala de aula é material fundamental e rico para construção de valores. Os exemplos são muitos: nota baixa, morte de algum conhecido dos alunos, namoros e relações interpessoais (vide vídeo abaixo), alguma conquista individual ou coletiva, aproximação de feriados ou férias etc. É importante trabalha-los em dois momentos específicos: na hora exata que os sentimentos afloram e mais tarde para que se tenha um distanciamento das emoções e seja possível racionalizar sobre eles.
Aproveitar tais situações dá a possiiblidade de se trabalhar questões como a autoestima, o autoconhecimento, as questões de valores etc. a partir da própria vivência.


Os sentimentos e afetos entre alunos podem servir de ponto de partida para projetos sobre o tema.

segunda-feira, 24 de outubro de 2011

18- Educação Integral

Cartaz do 20° aniversário da Escola Municipal Jacyra Vieira Baracho

A ideia de jornada estendida ou amplianda parece satisfazer alunos e professores da escola municipal Jacyra Vieira Baracho em São José dos Campos (SP).
Há inúmeros itens destacados na rotina da escola que poderiam explicar tal satisfação: rotina diferente da escola regular, um signifitivo número de atividades corporais, ateliê (oficina), mistura de alunos de diferentes idades, atividades afetivas (acolhida) etc. Destaca-se o ateliê onde os alunos desenvolvem projetos em grupo que escapam do modelo tradicional de ensino. O desenvolvimento do projeto se dá consonante à participação dos alunos que ajudam a traçar caminhos para se alcançar objetivos. O professor é atuante e intervem, mas tem o papel também de gestor das propostas elaboradas pelo grupo de alunos para desenvolver o projeto.
Em tese, simples. Porém, o fato de ser diferente do modelo tradicional já traz dificuldades. `Há depoimentos de professores e alunos que manifestaram sentimentos de estranheza e até uma certa dificuldade no começo. No entanto, há também, e talvez este seja o principal, relatos de grande satisfação e superação por parte dos alunos.
Na minha opinião algo que destaca na jornada estendida se resume numa palavra dita por uma professora da escola: vivência. Ela diz que a jornada estendida é diferente da regular porque há uma vivência diferente. Apesar de desconhecer como é a jornada regular na escola eu questionaria o sentido de vivência do modelo regular ou tradicional de ensino no qual o aluno é simples receptor de conhecimento. Talvez nem exista vivência de fato.
Quando algo traz vivência é porque te faz se sentir vivo. E se sentir vivo talvez seja a melhor explicação porque os alunos da jornada estendida lamentam deixar a escola. E após deixá-la dizem sentir a "perda". É, talvez, porque sentem a perda da vivência e da convivência que dificilmente encontrarão noutra escola.

17- Pedagogia de Projetos

O trabalho com projetos possibilita variadas formas de ação e comunicação entre as disciplinas que se debruçam sobre determinado objeto. Destacam-se também variados enfoques e perspectivas a partir deste mesmo objeto.
O trabalho interdisciplinar é pautado na troca (diálogo) entre duas ou mais disciplinas que permitem uma intersecção entre campos do conhecimento. Já a transversalidade trata de um tema amplo que TRANSpasse as diferentes disciplinas de uma grade curricular. Não se trata de simples regra de inclusão disciplinar. Trata-se, na verdade, de trabalhar temas com mais profundidade e certa amplitude da condição humana dentro de um contexto histórico e geográfico. Em outras palavras a temática tem que emergir questões sócio-político-culturais.


É possível exemplificar com um trabalho realizado com a temática "chuvas ácidas". O trabalho teve a participação dos professores das disciplinas de geografia, química e biologia. Em geografia foi tratada mais a causa do fenômeno, enquanto a química deu um enfoque da combinação de elementos gasosos na atmosfera que acidificam a água e a biologia mais nos aspectos das consequências das chuvas sobre a fauna e flora. Este trabalho foi elaborado a partir da ideia de que cada disciplina ficasse com uma parte do eixo "causa-fenômeno-consequência" sem impedir que uma entrasse no "território" de outra. Aliás, todas trataram de cada etapa do eixo proposto, mas aprofundaram apenas uma parte que lhe era cabida.



Monumento corroído pelas chuvas ácidas.



Ao final, a proposta foi a produção de um trabalho por parte dos alunos expondo e explicando o fenômeno das "chuvas ácidas" sem se definir como atividade de uma disciplina específica. Desta maneira os alunos fizeram uso das particularidades disciplinares para explicar o fenômeno de uma maneira mais ampla.
Para um tema transversal as "chuvas ácidas" perde pela sua restrita abrangência temática e da sua pouca profundidade no que se refere sua influência na vida social.

Para TRANSitar entre as disciplinas o tema fluiria bem em geografia, biologia e química - como já exposto - e teria dificuldades de fluir em disciplinas como história, física, inglês etc. É possível trabalhar o tema em todas disciplinas, só que em algumas a sua penetração seria "forçada". Isto pode ocorrer quando não se tem muito claro a diferença entre interdisciplinaridade e tranversalidade.
Além disso, não se pode dizer que "chuvas ácidas" tenha um significação ampla no que se refere à condição humana. O seu caráter sócio-político-cultural é muito limitado por definições temporais e espaciais. Por conta disto o tema tem a dificuldade de TRANSpor os limites de algumas disciplinas. Neste caso para um carater transdisciplinar seria melhor o tema Meio Ambiente.


A transversalidade demanda que os temas escolhidos tenham uma maior envergadura e requer temáticas voltadas para construção de valores através da ética. Desta maneira seu desenvolvimento se dá de maneira mais satisfatória. Um exemplo é o tema transversal, proposto pelos PCN's, trabalho e consumo. A possibilidade de desenvolvimento com tal temática é amplo. O mundo do trabalho e do consumo é universal na medida que é parte da condição humana independentemente de lugar e tempo. O homem sempre e em todo lugar precisou trabalhar e consumir. Nenhuma disciplina da grade curricular apresenta grandes dificuldades de estabelecer perspectivas a partir de sua particularidades sobre temas tão amplos e profundos.
Faz-se necessário, portanto, a clareza na diferenciação e definição destes dois instrumentos de trabalho com projetos.








Trabalhadores Consumo

sábado, 22 de outubro de 2011

14 - Projetos

Michelangelo e o projeto de uma obra

"Não faço esculturas, na verdade, elas sempre estiveram lá. Eu apenas retiro os excessos."
Segundo consta, para Michelangelo esculpir era um ato de libertação da figura que estava presa no mármore. Michelangelo dizia que somente libertava a figura que estava escondida dentro do mármore. E não qualquer mármore, mas o de Carrara que era considerado um dos melhores mármores do mundo.
Ou seja, quando Michelangelo olhava para um pedaço de mármore ele via dentro da rocha uma obra presa. A capacidade de Michelangelo vislumbrar a obra é a sua capacidade de projeto. É a capacidade humana de anteceder um objeto, fenômeno ou resultado a partir de uma palavra/matéria-prima/situação.

E assim ele deu vida a suas esculturas, na arte de tirar os excessos, assim como ele dizia ser o ato de esculpir.

Algumas de suas esculturas tem aspecto inacabado, e quando ele era questionado sobre o porquê de algumas esculturas aparentarem estar inacabadas, ele respondia que somente retirava os excessos e que um maior desbastamento da obra faria com que ela perdesse a essência que havia ali contida.

Qualquer projeto é a antecipação da ação sobre determinado objeto/situação e que levará a um resultado previsto.

O que, para a quase totalidade da humanidade, é um bloco de mármore...

... para Michelangelo é uma figura ou personagens presos.

13- Conhecimento em Rede

"No universo da cultura o centro está em toda parte." Praça do Relógio - USP

Acredito que o mais interessante sobre a ideia da produção do conhecimento em sistema de rede é o seu acentrismo. A frase (acima) presente na Praça do Relógio da Universidade de São Paulo dá esta dimensão de acentrismo. Desta maneira não há qualquer hierarquia ou caminho mais provável para se adquirir conhecimento ou cultura.
Outro ponto de interesse para o sistema em rede como imagem para concepção do desenvolvimento do conhecimento é o fato dela ser também uma analogia para as redes neurais do cérebro. A concepção de rede ainda ressalta a ampla possibilidade e alternativa de caminhos (conexões) e de conjuntos (circuitos) a formar grupos mais ou menos destacados de determinados tipos de conhecimentos.
Ainda há para mim uma imagem que gosto de representação do conhecimento que é o mosaico. Ao invés de fios que conectam temos áreas que se completam, que se interseccionam e criam novos campos do conhecimento. O mosaico que penso é dinâmico, não é como uma colcha de retalhos. Se parece mais com um quadro de Miró que o vitral de uma igreja gótica. Nos quadros de Miró as intersecções de cores produzem outras cores dependendo da mistura. O mosaico guarda uma relação muito próxima com a rede. Se desconsiderarmos as áreas do mosaico e ficamos apenas com os fios ou linha a conectar pontos temos a rede.

Mosaico como representação do conhecimento.

10- Interdisciplinaridade e Transversalidade na educação


A realidade não é disciplinar. Temos de ir para além da disciplina.

O método científico e o processo social de fragmentação e especialização do conhecimento possibilitou ao homem inúmeras conquistas. O estudo por partes de um determinado fenômeno permitiu aos cientistas uma aproximação cada vez maior da compreensão da realidade. No entanto, nos encontramos na discussão de superação e avanço sobre esta intensa fragmentação porque perdemos uma compreensão melhor do todo. A simplificação do processo de conhecimento científico, apesar do avanço que proporcionou, acabou por dificultar e muitas vezes impedir o conhecimento de fenômenos mais complexos.
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Filme: Ponto de Mutação.
Dir. Berndt Capra, EUA, 1991. 111 min.

O filme aborda um dialogo de três pessoas que embora tenham estilos de vida e pensamentos diferentes, são abertas a novas idéias.
(...)
Essas pessoas são americanas e fazem partes de núcleos sociais diferentes. O primeiro ator é um senador e ex candidato a presidência da republica (político). Ele se sente desmotivado com a política, argumentado não ter discurso próprio, tendo que repetir os discursos que seus acessores escrevem ou dizer o que as pessoas querem ouvir. O segundo ator é um professor de literatura e escritor (poeta) que se sente na crise de meia idade. Ele veio para a França para fugir da competitividade das grandes cidades. A terceira é uma cientista especialista em Física que vive uma crise existencial ao ver a intenção do uso militar em sua pesquisa.
(...) A cientista é convidada a entrar na conversa que o poeta e o político estão tendo sobre o relógio. Logo que ela entra na conversa ela faz uma dura critica sobre a maneira cartesiana em que os políticos de modo geral vêem a natureza.
(...) O mundo tem que ser visto como um todo através das relações existentes entre cada objeto que compõem a natureza e que fazemos parte dessas relações. A cientista afirma que se devem abrir os horizontes para modelos sistêmicos, escapando do conforto dos processos, onde temos o controle, mas muitas vezes não a compreensão. Não se pode olhar separado os problemas globais tentando entendê-los e resolve-los separadamente. Devem-se entender as conexões para depois resolver os problemas. Com isso se consegue pensar em um mundo com crescimento sustentável com melhores condições para todos.O político discute e até aceita algumas idéias da cientista, mas a grande questão que ele aponta é: como concretizar essas idéias na política, como fazer com que as pessoas (os eleitores) consigam entender. A resposta da cientista é simples: Mudando nossa maneira de ver o mundo.Nessa resposta se consegue percebe a transversalidade da educação ambiental e a importância de ser discutido em redes de ensino interdisciplinarmente, sendo trabalhada como uma grande teia ligadas a diferentes disciplinas, a fim de analisar um fenômeno.

Fonte: http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_filmepontodemutacao

9- Ciência e Educação

Na onda da série "CSI", colégio dá curso de ciência forense
A professora avisa aos colegas: "Não se assustem se vocês se depararem com um corpo no pátio algum dia". Foi assim que Cristiana Mattos Assumpção, coordenadora do laboratório de biologia do Bandeirantes (zona sul de SP), encerrou a apresentação a outros professores do projeto Band Forense.
Pegando carona no sucesso de seriados como "CSI" e "Bones", a partir de 2012 a escola oferecerá a alunos do nono ano um curso optativo sobre ciência forense.
A ideia é usar uma investigação fictícia como ponto de partida para ensinar conhecimentos interdisciplinares, de biologia, física e química, por exemplo. Outros professores, como os de inglês e português, já se animaram a tratar da ciência forense nas aulas obrigatórias.

Fonte: Folha de São Paulo, 16/10/2011.

O ensino de ciências nas escolas deve aproximar a linguagem científica da linguagem do aluno. Uma maneira de se fazer isto é buscar na aplicabilidade da ciência no cotidiano explicações práticas do fazer e do conhecimento científico.
O exemplo acima, do Colégio Bandeirantes, em São Paulo, deixa clara uma possibilidade de praticar isto a partir de um programa televisivo de grande audiência entre os adolescentes. Apesar de se tratar de atividades mais especificamente para o ensino médio, esta é um modelo de como é possível atrair a atenção de adolescentes e crianças pela prática científica.

terça-feira, 18 de outubro de 2011

ÉTICA, ARTE DE VIVER




Muitos anos atrás, em um sítio afastado da cidade, uma humilde lavradora costumava recolher retalhos de cores variadas e bem vistosas. Quando tinha retalhos suficientes, com a dedicação de quem gosta daquilo que faz, costurava-os um a um com um ponto pequeno, firme e adequado, unindo-os de tal forma que não havia risco de se separarem e de o trabalho se desfazer.
Depois de vários dias e várias semanas costurando retalhos, com suas mãos hábeis e delicadas, ela estendia a peça sobre a cama de casal e sorria diante da obra de sua fé, confiança, auto-estima e dedicação.
Era uma colcha multicolorida que alegrava os olhos de toda a família e que pesava o suficiente para manter-se na cama sem escorregar para o chão. Os retalhos, bem costurados, guardavam calor para o amor dos esposos. Era como um cobertor, que abrigava para oferecer descanso, aquecia para dar energia e fazia adormecer para sonhar.
Perto desse sítio havia uma escola com uma única professora, que tinha a responsabilidade de ensinar todas as disciplinas. Ela não era especializada em nenhumas delas, mas preparava muito bem suas aulas para cumprir com eficiência o seu trabalho.
As pessoas, ao se referirem a ela, diziam que tinham uma mística, uma vocação e um modo estranho de... dinamizar a aprendizagem. Em matemática ensinava a honestidade, dizendo que se deve aprender a fazer contas e usar os números para não se enganar e nem enganar a ninguém.
Ensinava a multiplicar serviço, a somar cooperação, a subtrair má-vontade e a dividir lucros e virtudes e entre todos. Associava a matemática com as disciplinas sociais, relacionando as operações ao tempo e ao espaço.
Fazia viagens geográficas pelo mundo e pela história, ressaltando a bondade dos protagonistas. Valorizava não só os inventores, os líderes e os generais, mas também os soldados, os indígenas, os comerciantes e os lavradores.
Ensinava a amar a arte, os artistas, as obras e os artesãos; mostrava a beleza da natureza e a relacionava com a gratidão de Deus.
Unia a vida do universo com a do ser humano e com a de todas as criaturas na área das ciências naturais.
Por meio dos sinônimos, antônimos e conjugações, mostrava a importância da comunicação, quando expressa por palavras elegantes, otimistas, delicadas, respeitosas e tolerantes.
Na área do desenho, deixava voar a imaginação com os símbolos que tivessem significado para a vida, a família, a pátria, a identidade e o sentido de pertencer à mãe terra.
Acreditava na brincadeira e misturava-se aos alunos nos momentos lúdicos que enchiam aprendizagem de alegria e espontaneidade.
Era uma professora que unia os valores a todas as disciplinas. Como a camponesa que tecia os retalhos, essa mestra costurava conhecimentos entre si com um ponto que dava consistência a todos.
Como aquela mulher, ela tecia uma colcha que se transformava em formação integral. Era uma educação única, que entusiasmava os alunos com o dinamismo necessário para manter o interesse do grupo. Entre uma disciplina e outra, a costura conseguia fazer com que a educação servisse para a vida. Nenhuma disciplina era um retalho separado. Unidas, concentravam calor, alegria e otimismo.
Era uma professora que transmitia amor por seu trabalho. Para ela, lecionar era um meio de formação holística. Compreendia que os valores não se ensinam, mas integram-se ao trabalho, são vividos e sentidos.
A ética era uma costura com a qual ela tecia não só conhecimentos, mas também seu próprio trabalho, sendo consequente e dando o melhor de si.
Mais do que a mente, ela atingia o coração dos jovens.

Fonte: Ética: Arte de Viver –

domingo, 16 de outubro de 2011

6- Temas transversais em educação

Representação da transversalidade no currículo escolar: uma crítica.



Concepção 1.


Concepção 2.



As duas concepções de transversalidade estão baseadas na ideia oposta entre disciplinas e temáticas. Na concepção 1 as disciplinas são o eixo vertebrado (fixos) do currículo as temáticas transpassam (como fluxos)- este modelo representa melhor o que encontramos na maioria das escolas. Noutro caso (concepção 2) é o contrário- temas são fixos e são transpassados por disciplinas - modelo baseado em projetos.


Estas representações cartesianas contrapõem fixos e fluxos. A nossa concepção de grade (sinômino de cadeia, prisão - Dicionário Houaiss) curricular é de projeto de ensino: a aprendizagem é definida previamente. Ou seja: independentemente de quem são os alunos (com suas diferenças, histórias, personalidades etc.) eu já sei o que eles tem que aprender. Independentemente de qual é o eixo vertebrado (disciplinas ou temáticas) já temos de antemão o caminho que vamos percorrer.
Podemos dizer que o currículo se trata "apenas" de uma referência norteadora. Porém, o que podemos perceber na prática é que a grade curricular se torna de fato prisão ou cadeia curricular. Os instrumentos de avaliação, cronograma dividido em tempos de saberes (bimestres, trimestres etc), exames de qualificação (vestibulares, ENEM) etc. impõe no processo de ensino regulações que inviabilizam uma outra prática de ensino mais flexível. Um ensino mais flexível levaria mais em consideração as necessidades dos alunos, situações de urgência, tempo de compreensão e/ou construção de valores etc.
Talvez devessemos tentar criar a concepção 3 que seria uma nova metáfora de transversalidade. Qual a imagem ou desenho desta nova concepção? Talvez tenha menos linhas tão retas a se cruzarem perpendicularmente.

sábado, 15 de outubro de 2011

5- O conceito de transversalidade

A superação das disciplinas escolares através da transversalidade

A escola tem o desafio hoje de superar a especialização disciplinar. A fragmentação do conhecimento tem a sua razão de ser na medida em que o estudo da parte permite uma melhor compreensão de um todo complexo.


Porém, a particularização do conhecimento escolar estacionou no aprofundamento de cada disciplina em si mesma. Ou seja, estuda-se matemática para se aprender a matemática e não a sua aplicação e seu lugar na compreensão da realidade do aluno. Daí a tão repetida questão do estudante: "Professor, para que eu vou usar isto na minha vida?"
É fundamental, entre outras ferramentas, o uso de temáticas que perpassem disciplinas com o objetivo de discussão de assuntos ligados à vida cotidiana do aluno e que necessitem e exijam diferentes enfoques e perspectivas de conhecimento. Daí poder-se-ia desenvolver e trabalhar conteúdos específicos de cada disciplina baseados numa questão prática. E também trazer ao debate tais assuntos se utilizando do conhecimento disciplinar.
Porém é necessário trazer para a sala de aula temas que atinjam um outro objetivo fundamentalmente importante: o melhoramento da condição de vida da sociedade. Não se trata de um projeto com tema transversal e de ação interdisciplinar que vá transformar na prática a vida do aluno ou da sociedade. Se isto for possível ótimo, no entanto a perspectiva é a busca de temáticas que ajudem os alunos a refletir sobre sua própria vida e a vida de sua comunidade ou sociedade. A possibilidade de temas transversais é infinita, porém a escola tem a obrigação de selecionar temáticas que contribuam no melhoramento do ser humano através, principalmente, do desafio de pensar a sua própria condição de vida. Daí a importância da seleção de temas com perspectivas etico-politico-sociais atreladas à melhoria da sociedade e da humanidade ou voltados para a discussão de valores.
Tal discussão busca também superar os limites da prática docente na sua disciplina. O desafio é grande para os professores, pois estes tem que partir do conteúdo programático da sua disciplina e extrapolá-la para alcançar tais objetivos. Daí não se trata apenas de ensinar, mas de educar. Os conteúdos não tem fim em si mesmo, mas é um caminho para ampliar e aprofundar o conhecimento sobre questões fundamentais do cotidiano do aluno.


terça-feira, 11 de outubro de 2011

2 - Os caminhos da interdisciplinaridade

MULTIDISCIPLINARIDADE: diferentes enfoques de cada disciplina sobre um fenômeno. Não há diálogo entre as disciplinas.



Os cegos e o elefante. A falta de diálogo entre os diferentes perspectivas sobre um mesmo assunto pode gerar entendimentos muito diferentes.



Passa uma borboleta por diante de mim
Alberto Caeiro (Fernando Pessoa)

Passa uma borboleta por diante de mim
E pela primeira vez no Universo eu reparo
Que as borboletas não têm cor nem movimento,
Assim como as flores não têm perfume nem cor.
A cor é que tem cor nas asas da borboleta,
No movimento da borboleta o movimento é que se move,
O perfume é que tem perfume no perfume da flor.
A borboleta é apenas borboleta
E a flor é apenas flor.

A física do movimento da borboleta? A química da cor na asa da borboleta? A biologia do perfume da flor? Pode ser só cor, movimento e perfume. Apesar disso é, essencialmente, uma borboleta e uma flor.



TRANSDISCIPLINARIDADE: temáticas que ultrapassam a própria articulação enre diferentes disciplinas.



Da Vinci, o gênio transdisciplinar: pintor, anatomista, engenheiro, matemático, botânico, poeta, músico, escultor. Quando ele pintava pessoas ele não era anatomista? Quando engenheiro esquecia a matemática? Quando poeta inexistia a pintura, a música e a escultura?




INTERDISCIPLINARIDADE: fenômeno estudado por duas ou mais disciplinas e que mantém o diálogo entre si.

O diálogo produz conhecimentos comuns a diferentes tipos de saberes.



Compreender as áreas de interseção entre disciplinas só é possível através do diálogo entre elas.

segunda-feira, 10 de outubro de 2011

1- As Revoluções Educacionais

De qual Revolução estamos falando?

Apesar de, do ponto de vista histórico da educação, constatarmos nos dias de hoje aspectos de uma de Terceira Revolução Educacional, ainda não começamos a cortar as amarras que nos prendem à Revolução Educacional anterior.
A saber: a chamada Segunda Revolução Educacional seria a superação de um modelo educacional onde apenas os filhos da elite e da aristocracia podiam ter um tutor que se responsabilizasse pelo seu progresso intelectual. Dessa maneira a educação passa a contemplar a população no geral. Porém, apesar do seu aspecto democratizante, ela tem aspectos de homogeneização, disciplina, autoritarismo, é centrada na figura do professor como o detentor do conhecimento etc.
A grande maioria das nossas escolas funciona assim. Apesar de todo aparato tecnológico, das pedagogias modernas, do avanço das ciências cognitivas etc. reproduzimos nas escolas modelos ultrapassados.
A escola da Segunda Revolução Educacional incorporou métodos e procedimentos de uma outra revolução: a Industrial.
O processo de produção fordista, voltado para as massas, adentrou os muros da escola e lá se estabeleceu.
A produção do conhecimento se dá sob o controle de sistemas de qualidade (provas e avaliações periódicas) e de comportamento (disciplina e submissão do corpo). A aprendizagem, assim como a produção industrial, se dá de maneira fragmentada em especialidades (disciplinas) o que dificulta a compreensão do todo (alienação?) etc. O tempo na escola e da aprendizagem é totalmente regulada pelo relógio. Alunos que não aprendem determinados conteúdos em deteminado tempo são considerados atrasos. Como produtos que não passam por um controle de qualidade ou são rejeitados (transferidos) ou são reinseridos na linha de produção (repetência).



A superação de tal modelo possivelmente se equiparará com a nova revolução que vivemos: a da informação. Ao invés do sistema linear de produção, a era da informação demanda um sistema em rede. Assim, o conhecimento se dará de maneira a permitir um ritmo e uma maneira de buscar conhecimento mais humano.